¿Qué es la transferencia del aprendizaje?

Por Brian Tr · Actualizado el 7 de octubre de 2026

Un programa de capacitación puede obtener buenos puntajes en todas las encuestas de fin de curso y aun así no cambiar nada en la forma en que la gente trabaja. La transferencia del aprendizaje es el nombre de esa brecha. Plantea una pregunta sencilla: después del curso, ¿las personas usaron lo que aprendieron y siguieron usándolo?

Los investigadores llevan más de un siglo estudiando la pregunta, y la versión corporativa, que suele llamarse transferencia de la capacitación, tiene su propia literatura. Este artículo explica qué significa el término, los modelos que usan los investigadores para explicarlo, qué hallaron las mayores revisiones sobre lo que ayuda y cómo se conecta la transferencia con la evaluación. También examina la cifra más repetida del campo, la afirmación de que solo alrededor del 10 % de la capacitación se transfiere, y de dónde sale realmente ese número.

Datos clave

• La revisión de Baldwin y Ford de 1988 define la transferencia como la conducta aprendida que se generaliza al contexto del trabajo y se mantiene durante un período de tiempo en el puesto (Baldwin y Ford, 1988).
• Su modelo agrupa las causas en tres insumos: las características del participante, el diseño de la capacitación y el entorno de trabajo (Baldwin y Ford, 1988).
• Un metaanálisis de 89 estudios empíricos halló vínculos positivos entre la transferencia y la capacidad cognitiva, la responsabilidad, la motivación y un entorno de trabajo que apoya (Blume et al., 2010).
• La mayoría de los predictores de ese metaanálisis fueron más fuertes para las habilidades abiertas, como el liderazgo, que para las cerradas, como el software informático (Blume et al., 2010).
• El Learning Transfer System Inventory se validó con 1616 participantes de capacitación y mide 16 constructos del sistema de transferencia (Holton, Bates y Ruona, 2000).
• La cifra tan citada de que «el 10 % de la capacitación se transfiere» se citó a partir de Georgenson (1982) en la revisión de Baldwin y Ford, y un artículo posterior halló que carece de evidencia empírica y conductual (Ford, Yelon y Billington, 2011).

Definir la transferencia del aprendizaje

Baldwin y Ford, en la revisión de 1988 de Personnel Psychology sobre la que se apoya la mayor parte del trabajo posterior, definen la transferencia positiva como el grado en que los participantes aplican de manera eficaz al trabajo los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos en la capacitación. Para que haya ocurrido transferencia, escriben, la conducta aprendida debe generalizarse al contexto del trabajo y mantenerse durante un período de tiempo en el puesto (Baldwin y Ford, 1988).

Dos palabras de esa definición hacen mucho trabajo.

Generalizada. El trabajo rara vez es una copia del aula. Alguien que practicó una conversación de coaching con un colega en un taller tiene que llevar una distinta con un empleado real y molesto un martes por la tarde. Transferir significa que la habilidad sobrevive al cambio de escenario.

Mantenida. Usar una habilidad nueva una vez la semana siguiente a la capacitación no basta. La definición pide uso a lo largo del tiempo. Eso hace de la transferencia una prima cercana de la retención, por lo que se combina de forma natural con la investigación sobre repetición espaciada y la curva del olvido.

También ayuda separar la transferencia del aprendizaje. El aprendizaje es lo que ocurre en el programa: la persona puede hacer o explicar algo al final. La transferencia es lo que ocurre después: la persona lo hace en el trabajo. Baldwin y Ford tratan el aprendizaje y la retención como resultados de la capacitación que alimentan la transferencia, pero también plantean la hipótesis de que las características del participante y el entorno de trabajo afectan la transferencia directamente, haya aprendido mucho o no la persona en el programa (Baldwin y Ford, 1988). Una persona puede aprender mucho y aun así no usarlo si el trabajo no le da oportunidad.

Transferencia cercana y transferencia lejana

Los investigadores suelen dividir la transferencia por distancia. La transferencia cercana consiste en aplicar una habilidad en un contexto próximo al que se aprendió: practicar una rutina de ingreso de datos en un CRM dentro de un entorno de pruebas de capacitación que se parece al sistema real y luego usarla en el sistema real. La transferencia lejana consiste en aplicarla en un contexto más distinto, como usar en un tipo de negocio muy diferente un marco de negociación aprendido en un taller.

La distinción importa para el diseño de cursos, pero es resbaladiza. Barnett y Ceci, en un artículo de 2002 muy citado en Psychological Bulletin, sostienen que los debates sobre si la transferencia lejana ocurre avanzaron poco porque los investigadores no especificaron las dimensiones en las que la transferencia puede variar. Proponen un marco de nueve dimensiones y concluyen que estimar un único tamaño de efecto para la transferencia lejana es un error, y añaden que la evidencia de transferencia en ciertas condiciones es sustancial mientras que las condiciones críticas de muchas preguntas clave siguen sin probarse (Barnett y Ceci, 2002). Ese artículo proviene de la educación y la psicología cognitiva, no de la capacitación laboral, pero su advertencia se aplica igual. «¿Se transfiere la capacitación?» no tiene una respuesta única. Depende de qué se enseñó, a quién y para qué situaciones.

El modelo de Baldwin y Ford

El modelo de 1988 es el punto de partida estándar porque ordena las causas de la transferencia en tres grupos.

Fuente: Baldwin y Ford, 1988.

El modelo vincula luego esos insumos con dos resultados de la capacitación, el aprendizaje y la retención, y con las condiciones de la transferencia, la generalización y el mantenimiento. Baldwin y Ford especifican seis vínculos entre ellos. La lectura que importa a los profesionales es la estructura: la transferencia no se decide solo en el aula. Un buen diseño es necesario, pero la motivación del estudiante y la disposición del trabajo a dejarle practicar están a su lado con igual peso.

Los autores también señalaron lagunas de investigación, entre ellas la necesidad de probar distintas operacionalizaciones de los factores de diseño de la capacitación y de entorno de trabajo, de construir un marco para estudiar las características del participante y de mejorar cómo se conceptualiza y se mide la transferencia misma (Baldwin y Ford, 1988). La medición sigue siendo un punto débil hoy, como muestra la sección siguiente.

Lo que hallaron las revisiones posteriores

Dos revisiones de la década de 2000 actualizaron el panorama, y una tercera resumió el campo una década después.

Burke y Hutchins (2007). En Human Resource Development Review, integraron la investigación empírica de gestión, HRD, capacitación, aprendizaje de adultos, mejora del desempeño y psicología. Organizaron la evidencia en torno a tres factores, las características del estudiante, el diseño y la entrega de la intervención y las influencias del entorno de trabajo, e identificaron las variables con respaldo sustancial y las lagunas más urgentes (Burke y Hutchins, 2007). Es la misma división en tres de Baldwin y Ford, ahora respaldada por muchos más estudios.

Blume, Ford, Baldwin y Huang (2010). Su metaanálisis en el Journal of Management reunió 89 estudios empíricos. Comienza señalando que la literatura sufre una medición inconsistente de la transferencia y una variabilidad significativa en los hallazgos. Sus resultados confirmaron relaciones positivas entre la transferencia y la capacidad cognitiva, la responsabilidad, la motivación y un entorno de trabajo que apoya (Blume et al., 2010).

Vale la pena recordar dos hallazgos sobre moderadores:

1. Habilidades abiertas frente a cerradas. La mayoría de los predictores, incluidos la motivación y el entorno de trabajo, tuvieron relaciones más fuertes con la transferencia cuando la capacitación se centraba en habilidades abiertas, como el desarrollo del liderazgo, que en habilidades cerradas, como el software informático.
2. Medición de la misma fuente y el mismo contexto. Cuando los resultados de transferencia provenían de la misma fuente en el mismo contexto de medición, las relaciones se inflaban de forma consistente (Blume et al., 2010). Una encuesta en la que los participantes califican tanto su motivación como su propio uso de la habilidad se verá más fuerte que la realidad.

Ford, Baldwin y Prasad (2018). Su revisión en el Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior sintetiza lo que se sabe de forma fiable sobre la generalización y la retención del aprendizaje y luego aboga por más precisión en cómo se especifican las variables y las intervenciones, más atención a los criterios y las trayectorias de transferencia, y una investigación que examine el aprendizaje desde una perspectiva centrada en los problemas (Ford, Baldwin y Prasad, 2018). La idea de «trayectoria» es útil: la transferencia es un camino a lo largo de semanas y meses, no un único sí o no.

El Learning Transfer System Inventory

Si el entorno de trabajo importa tanto, debería poder medirse. Holton y sus colegas construyeron el Learning Transfer System Inventory (LTSI) para esa tarea. En el estudio de validación de 2000 se administró a 1616 participantes de capacitación de una amplia variedad de organizaciones. El análisis factorial exploratorio encontró dieciséis constructos del sistema de transferencia, y un análisis de segundo orden sugirió tres factores de orden superior: clima, utilidad del puesto y recompensas (Holton, Bates y Ruona, 2000). Los autores lo plantean como una herramienta de diagnóstico para las organizaciones.

En la práctica, una encuesta al estilo LTSI da al equipo de capacitación algo mejor que un puntaje de satisfacción. Muestra si la barrera es que las personas no estaban motivadas, que la capacitación no encajaba con sus puestos o que el lugar de trabajo no les dio apoyo ni recompensa por intentarlo. Esos tres problemas requieren soluciones distintas.

La matriz de Broad y Newstrom

Baldwin y Ford describen lo que da forma a la transferencia. Mary Broad y John Newstrom, en su libro Transfer of Training (1992), convirtieron la pregunta en una cuadrícula de acción: quién puede hacer algo y cuándo. La matriz cruza tres roles, el gerente, el participante y el capacitador, con tres momentos, antes, durante y después del programa, lo que da nueve celdas (resumen de la matriz en Training magazine).

El valor de la cuadrícula es la cobertura que obliga a lograr. Los planes de capacitación suelen nombrar un responsable solo para la entrega en sí, las celdas que controla el capacitador. Un plan que nombra quién actúa en las nueve celdas, sobre todo el gerente antes y después del programa, cubre más del sistema de transferencia que describe la investigación. La matriz dice qué cubrir, no cómo hacerlo, así que cada celda sigue necesitando sus propias tácticas.

Lo que ayuda: apoyo del supervisor, oportunidad y práctica

En estas fuentes aparecen una y otra vez algunas palancas.

Apoyo de supervisores y pares. Baldwin y Ford enumeran el apoyo de supervisores o pares como un factor central del entorno de trabajo, y Blume y sus colegas confirman que un entorno de trabajo que apoya es un predictor positivo de la transferencia (Baldwin y Ford, 1988; Blume et al., 2010). En la práctica eso pone al gerente en el centro, ya que decide cuánto espacio recibe el nuevo método.

Oportunidad de ejecutar. Baldwin y Ford nombran las restricciones y las oportunidades para ejecutar las conductas aprendidas como parte del entorno. Una persona capacitada en un nuevo proceso de reportes a la que no se permite usarlo durante tres meses lo perderá. Para quienes venden capacitación, por eso un programa ligado a un proyecto en vivo, en el espíritu del microaprendizaje entregado cerca del momento de necesidad, encaja mejor con la lógica del modelo que un curso tomado en abstracto.

Práctica y relevancia. El diseño de la capacitación en el modelo original incluye la relevancia del contenido para el puesto y la secuencia. La práctica con retroalimentación pertenece tanto al diseño como al seguimiento. La recuperación y el espaciado del artículo anterior también se aplican aquí.

Motivación y capacidad. Los estudiantes que quieren aplicar la habilidad y que tienen la capacidad subyacente muestran mejor transferencia en la evidencia metaanalítica (Blume et al., 2010). Eso hace de la selección y del encuadre parte del diseño: explicar a las personas por qué la habilidad importa para su propio trabajo no es un extra blando.

Un buen diseño de origen. Si el programa entrena la conducta equivocada, ningún apoyo del gerente lo rescata. La transferencia es más fácil cuando la brecha de habilidades era real desde el principio, lo que remite al análisis de necesidades de capacitación y a los pasos de diseño estructurado de los fundamentos del diseño instruccional.

Transferencia y el Nivel 3 de Kirkpatrick

La transferencia es lo que el Nivel 3 del modelo de Kirkpatrick intenta observar. Kirkpatrick Partners describe el Nivel 3 como Comportamiento, si la conducta realmente cambia en el puesto, y el Nivel 4 como Resultados. En un artículo breve sobre el tema, señalan a los gerentes de línea y supervisores como las personas mejor situadas para poner en marcha los «Impulsores Necesarios»: procesos y sistemas que refuerzan, supervisan, fomentan y recompensan el desempeño de las conductas críticas en el trabajo (Kirkpatrick Partners, «Unlocking Kirkpatrick Levels 3 and 4»).

Al poner los vocabularios lado a lado, encajan. Los Impulsores Necesarios son una versión aplicada de los insumos del entorno de trabajo del modelo de Baldwin y Ford. Una medida del Nivel 3 es una medida de transferencia. Y los resultados del Nivel 4, los resultados de negocio que importan a los compradores, no pueden aparecer si el Nivel 3 nunca ocurre. El modelo completo se trata en el modelo de Kirkpatrick, y su papel en las conversaciones con compradores está en cómo demostrar el ROI de la capacitación.

La afirmación de que «solo se transfiere el 10 %»

Encontrará alguna versión de esto en muchas presentaciones de capacitación: solo el 10 % de la capacitación se transfiere al trabajo, o del 10 al 20 % en un día generoso. Vale la pena rastrearla, porque muestra cómo una suposición aproximada se convierte en un «hecho».

La revisión de Baldwin y Ford de 1988 es un lugar donde la afirmación aparece impresa. Afirma que la industria estadounidense gasta hasta $100 mil millones al año en capacitación y desarrollo y que no más del 10 % de eso da lugar realmente a transferencia al puesto, y atribuye la estimación a Georgenson (1982) (Baldwin y Ford, 1988). Esa revisión es muy citada, lo que dio al número un rastro de apariencia respetable.

En 2011, Ford, Yelon y Billington examinaron de dónde procedía la creencia. Su artículo en Performance Improvement Quarterly dice que aporta evidencia de la fuente de la generalización y de su aceptación «a pesar de la falta de evidencia empírica y conductual». También presentan cinco supuestos cuestionables detrás de la idea de que la transferencia es mínima y ofrecen cuatro estrategias para planificar, evaluar e informar la transferencia, entre ellas fijar metas de transferencia realistas, establecer estándares cuantitativos de transferencia exitosa e informar la historia completa de la transferencia (Ford, Yelon y Billington, 2011).

La lectura justa: no hay ningún estudio medido detrás del «10 %». Eso no significa que la transferencia sea alta. El metaanálisis de Blume y sus colegas muestra los factores que la elevan o la reducen, y la revisión posterior de Ford, Baldwin y Prasad subraya cuánto sigue sin saberse. Significa que nadie debería citar un único porcentaje como la tasa de transferencia de la capacitación. Si un proveedor lo hace, pregunte qué conducta se midió, cómo, quién la midió y cuánto tiempo después del programa.

Qué significa esto para las empresas de EdTech y los compradores de L&D

Para los constructores. La transferencia es donde un producto de aprendizaje demuestra su valor, y también donde la mayoría de los productos se queda corto. Una plataforma de cursos puede entregar contenido y seguir la finalización. Normalmente no puede crear la conversación con el gerente, la oportunidad de practicar ni la recompensa por usar la habilidad. Los productos que los incorporan, como recordatorios a gerentes, tareas de práctica en el puesto y avisos de seguimiento, se dan a sí mismos más argumentos. Los datos de finalización y actividad de las métricas de participación de los estudiantes muestran quién participó, no quién aplicó algo.

Para los compradores. Pregunte qué ocurre en las celdas de «antes» y «después» de la matriz de Broad y Newstrom. Pregunte cómo mide el proveedor el uso en el puesto, y si la medida depende de que las mismas personas califiquen su propia motivación y su propio comportamiento, algo que el metaanálisis advierte que infla los resultados. Tenga cuidado con las afirmaciones de transferencia construidas sobre la cifra del 10 % en cualquier dirección.

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