Was ist Lerntransfer?

Von Brian Tr · Aktualisiert am 7. Oktober 2026

Ein Schulungsprogramm kann in jeder Umfrage nach Kursende gut abschneiden und trotzdem nichts daran ändern, wie Menschen arbeiten. Lerntransfer ist der Name für diese Lücke. Er stellt eine einfache Frage: Haben Menschen nach dem Kurs genutzt, was sie gelernt haben, und haben sie es weiter genutzt?

Forschende untersuchen die Frage seit mehr als hundert Jahren, und die betriebliche Variante, meist Trainingstransfer genannt, hat eine eigene Literatur. Dieser Artikel behandelt, was der Begriff bedeutet, welche Modelle Forschende zur Erklärung nutzen, was die größten Übersichtsarbeiten darüber herausgefunden haben, was hilft, und wie Transfer mit Evaluation zusammenhängt. Außerdem geht er der meistwiederholten Zahl des Fachgebiets nach, der Behauptung, nur etwa 10 % der Schulung würden transferiert, und wo diese Zahl wirklich herkommt.

Wichtige Fakten

• Die Übersichtsarbeit von Baldwin und Ford von 1988 definiert Transfer als gelerntes Verhalten, das auf den Jobkontext verallgemeinert und über einen Zeitraum im Job aufrechterhalten wird (Baldwin und Ford, 1988).
• Ihr Modell gruppiert die Ursachen in drei Einflussgrößen: Merkmale der Teilnehmenden, Trainingsdesign und Arbeitsumfeld (Baldwin und Ford, 1988).
• Eine Metaanalyse von 89 empirischen Studien fand positive Zusammenhänge zwischen Transfer und kognitiver Fähigkeit, Gewissenhaftigkeit, Motivation und einem unterstützenden Arbeitsumfeld (Blume et al., 2010).
• Die meisten Prädiktoren in dieser Metaanalyse waren bei offenen Fertigkeiten wie Führung stärker als bei geschlossenen Fertigkeiten wie Computersoftware (Blume et al., 2010).
• Das Learning Transfer System Inventory wurde an 1.616 Schulungsteilnehmenden validiert und misst 16 Konstrukte des Transfersystems (Holton, Bates und Ruona, 2000).
• Die oft zitierte Zahl „10 % der Schulung werden transferiert“ wurde in der Übersichtsarbeit von Baldwin und Ford aus Georgenson (1982) zitiert, und eine spätere Arbeit stellte fest, dass ihr empirische, verhaltensbasierte Belege fehlen (Ford, Yelon und Billington, 2011).

Lerntransfer definieren

Baldwin und Ford definieren in der Übersichtsarbeit von 1988 in Personnel Psychology, auf der die meisten späteren Arbeiten aufbauen, positiven Transfer als das Ausmaß, in dem Teilnehmende das in der Schulung erworbene Wissen, die Fertigkeiten und Einstellungen wirksam im Job anwenden. Damit Transfer stattgefunden habe, schreiben sie, müsse gelerntes Verhalten auf den Jobkontext verallgemeinert und über einen Zeitraum im Job aufrechterhalten werden (Baldwin und Ford, 1988).

Zwei Wörter in dieser Definition leisten viel.

Verallgemeinert. Der Job ist selten eine Kopie des Klassenzimmers. Wer in einem Workshop ein Coaching-Gespräch mit einem Kollegen geübt hat, muss an einem Dienstagnachmittag ein anderes mit einem echten, verärgerten Mitarbeiter führen. Transfer bedeutet, dass die Fertigkeit den Wechsel des Umfelds übersteht.

Aufrechterhalten. Eine neue Fertigkeit einmal in der Woche nach der Schulung anzuwenden, genügt nicht. Die Definition verlangt Anwendung über die Zeit. Das macht Transfer zu einem nahen Verwandten der Behaltensleistung, weshalb er sich natürlich mit der Forschung zu verteilter Wiederholung und Vergessenskurve verbindet.

Es hilft auch, Transfer vom Lernen zu trennen. Lernen ist, was im Programm geschieht: Die Person kann am Ende etwas tun oder erklären. Transfer ist, was danach geschieht: Die Person tut es bei der Arbeit. Baldwin und Ford behandeln Lernen und Behalten als Ergebnisse der Schulung, die in den Transfer einfließen, vermuten aber auch, dass Merkmale der Teilnehmenden und das Arbeitsumfeld den Transfer direkt beeinflussen, unabhängig davon, wie viel die Person im Programm gelernt hat (Baldwin und Ford, 1988). Eine Person kann viel lernen und es trotzdem nicht nutzen, wenn der Job ihr keine Gelegenheit dazu gibt.

Near Transfer und Far Transfer

Forschende teilen Transfer oft nach Distanz ein. Near Transfer ist die Anwendung einer Fertigkeit in einem Kontext, der dem Lernkontext nahe ist: eine CRM-Dateneingabe in einer Trainingssandbox üben, die wie das Livesystem aussieht, und sie dann im Livesystem nutzen. Far Transfer ist die Anwendung in einem Kontext, der stärker abweicht, etwa ein Verhandlungsframework aus einem Workshop in einer ganz anderen Art von Deal.

Die Unterscheidung ist für das Kursdesign wichtig, aber glitschig. Barnett und Ceci argumentieren in einem vielzitierten Aufsatz von 2002 im Psychological Bulletin, dass Debatten darüber, ob Far Transfer vorkommt, kaum vorankamen, weil Forschende die Dimensionen nicht benannten, entlang derer Transfer variieren kann. Sie schlagen ein Framework mit neun Dimensionen vor und folgern, dass es verfehlt ist, eine einzelne Effektstärke für Far Transfer zu schätzen, und ergänzen, dass die Evidenz für Transfer unter manchen Bedingungen erheblich ist, während entscheidende Bedingungen für viele Schlüsselfragen ungetestet bleiben (Barnett und Ceci, 2002). Dieser Aufsatz stammt aus der Pädagogik und der kognitiven Psychologie, nicht aus der betrieblichen Weiterbildung, aber seine Warnung gilt auch hier. „Wird Schulung transferiert?“ hat keine einzelne Antwort. Es hängt davon ab, was gelehrt wurde, wem und für welche Situationen.

Das Modell von Baldwin und Ford

Das Modell von 1988 ist der Standardausgangspunkt, weil es die Ursachen des Transfers in drei Gruppen ordnet.

Quelle: Baldwin und Ford, 1988.

Das Modell verknüpft diese Einflussgrößen dann mit zwei Ergebnissen der Schulung, Lernen und Behalten, und mit den Bedingungen des Transfers, Verallgemeinerung und Aufrechterhaltung. Baldwin und Ford legen sechs Verknüpfungen dazwischen fest. Für Praktiker zählt die Struktur: Transfer wird nicht allein im Klassenzimmer entschieden. Ein gutes Design ist notwendig, aber die Motivation des Lernenden und die Bereitschaft des Jobs, ihn üben zu lassen, stehen gleichberechtigt daneben.

Die Autoren wiesen auch auf Forschungslücken hin, darunter die Notwendigkeit, unterschiedliche Operationalisierungen von Trainingsdesign und Faktoren des Arbeitsumfelds zu testen, ein Framework für die Untersuchung der Merkmale von Teilnehmenden zu bauen und zu verbessern, wie Transfer selbst konzeptualisiert und gemessen wird (Baldwin und Ford, 1988). Die Messung ist bis heute ein Schwachpunkt, wie der nächste Abschnitt zeigt.

Was spätere Übersichtsarbeiten fanden

Zwei Übersichtsarbeiten aus den 2000er-Jahren aktualisierten das Bild, und eine dritte fasste das Feld ein Jahrzehnt später zusammen.

Burke und Hutchins (2007). In der Human Resource Development Review führten sie empirische Forschung aus Management, HRD, Training, Erwachsenenlernen, Leistungsverbesserung und Psychologie zusammen. Sie ordneten die Evidenz um drei Faktoren, Merkmale der Lernenden, Gestaltung und Durchführung der Intervention sowie Einflüsse des Arbeitsumfelds, und identifizierten die Variablen mit substanzieller Unterstützung und die dringendsten Lücken (Burke und Hutchins, 2007). Das ist dieselbe Dreiteilung wie bei Baldwin und Ford, nun von weit mehr Studien gestützt.

Blume, Ford, Baldwin und Huang (2010). Ihre Metaanalyse im Journal of Management fasste 89 empirische Studien zusammen. Sie beginnt mit dem Hinweis, dass die Literatur unter uneinheitlicher Messung von Transfer und erheblicher Variabilität der Befunde leidet. Ihre Ergebnisse bestätigten positive Zusammenhänge zwischen Transfer und kognitiver Fähigkeit, Gewissenhaftigkeit, Motivation und einem unterstützenden Arbeitsumfeld (Blume et al., 2010).

Zwei Befunde zu Moderatoren sind merkenswert:

1. Offene vs. geschlossene Fertigkeiten. Die meisten Prädiktoren, darunter Motivation und Arbeitsumfeld, hatten stärkere Zusammenhänge mit dem Transfer, wenn die Schulung auf offene Fertigkeiten wie Führungskräfteentwicklung zielte als auf geschlossene wie Computersoftware.
2. Messung aus derselben Quelle im selben Kontext. Wenn die Transferergebnisse aus derselben Quelle im selben Messkontext stammten, waren die Zusammenhänge durchweg überhöht (Blume et al., 2010). Eine Umfrage, in der Teilnehmende sowohl ihre Motivation als auch ihre eigene Nutzung der Fertigkeit bewerten, sieht stärker aus, als es der Wahrheit entspricht.

Ford, Baldwin und Prasad (2018). Ihre Übersichtsarbeit im Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior fasst zusammen, was über die Verallgemeinerung und das Behalten von Gelerntem verlässlich bekannt ist, und plädiert dann für mehr Präzision bei der Spezifikation von Variablen und Interventionen, mehr Aufmerksamkeit für Transferkriterien und Transferverläufe sowie Forschung, die das Lernen aus einer problemzentrierten Perspektive untersucht (Ford, Baldwin und Prasad, 2018). Die Idee des „Verlaufs“ ist nützlich: Transfer ist ein Weg über Wochen und Monate, kein einzelnes Ja oder Nein.

Das Learning Transfer System Inventory

Wenn das Arbeitsumfeld so wichtig ist, sollte es messbar sein. Holton und Kollegen bauten dafür das Learning Transfer System Inventory (LTSI). In der Validierungsstudie von 2000 wurde es 1.616 Schulungsteilnehmenden aus einer breiten Auswahl von Organisationen vorgelegt. Eine explorative Faktorenanalyse fand sechzehn Konstrukte des Transfersystems, und eine Analyse zweiter Ordnung legte drei übergeordnete Faktoren nahe: Klima, Nutzen für den Job und Belohnungen (Holton, Bates und Ruona, 2000). Die Autoren diskutieren es als Diagnoseinstrument für Organisationen.

In der Praxis liefert eine Umfrage im Stil des LTSI einem Trainingsteam etwas Besseres als einen Zufriedenheitswert. Sie zeigt, ob die Hürde darin liegt, dass Menschen nicht motiviert waren, dass die Schulung nicht zu ihren Jobs passte oder dass das Arbeitsumfeld ihnen weder Unterstützung noch Belohnung fürs Ausprobieren bot. Diese drei Probleme brauchen unterschiedliche Lösungen.

Die Matrix von Broad und Newstrom

Baldwin und Ford beschreiben, was Transfer prägt. Mary Broad und John Newstrom verwandelten die Frage in ihrem Buch Transfer of Training (1992) in ein Handlungsraster: wer wann etwas tun kann. Die Matrix kreuzt drei Rollen, die Führungskraft, die teilnehmende Person und den Trainer, mit drei Zeitpunkten, vor, während und nach dem Programm, was neun Zellen ergibt (Zusammenfassung der Matrix im Magazin Training).

Der Wert des Rasters liegt in der Abdeckung, die es erzwingt. Trainingspläne benennen oft nur für die Durchführung selbst einen Verantwortlichen, also die Zellen, die der Trainer kontrolliert. Ein Plan, der in allen neun Zellen benennt, wer handelt, besonders die Führungskraft vor und nach dem Programm, deckt mehr vom Transfersystem ab, das die Forschung beschreibt. Die Matrix sagt, was abzudecken ist, nicht wie, daher braucht jede Zelle weiterhin eigene Taktiken.

Was hilft: Unterstützung durch Vorgesetzte, Gelegenheit und Übung

Quellenübergreifend tauchen immer wieder einige Hebel auf.

Unterstützung durch Vorgesetzte und Kollegen. Baldwin und Ford führen die Unterstützung durch Vorgesetzte oder Kollegen als zentralen Faktor des Arbeitsumfelds auf, und Blume und Kollegen bestätigen ein unterstützendes Arbeitsumfeld als positiven Prädiktor des Transfers (Baldwin und Ford, 1988; Blume et al., 2010). In der Praxis rückt das die Führungskraft ins Zentrum, denn sie entscheidet, wie viel Raum die neue Methode bekommt.

Gelegenheit zur Anwendung. Baldwin und Ford nennen Einschränkungen und Gelegenheiten, gelerntes Verhalten anzuwenden, als Teil des Umfelds. Wer in einem neuen Berichtsprozess geschult wurde, ihn aber drei Monate nicht nutzen darf, verliert ihn. Für Anbieter von Schulungen ist das der Grund, warum ein Programm, das an ein laufendes Projekt gekoppelt ist, im Sinne von Microlearning nahe am Moment des Bedarfs geliefert, besser zur Logik des Modells passt als ein Kurs, der abstrakt belegt wird.

Übung und Relevanz. Das Trainingsdesign im Originalmodell umfasst Jobrelevanz der Inhalte und Abfolge. Übung mit Feedback gehört sowohl zum Design als auch zur Nachbereitung. Abruf und zeitliche Verteilung aus dem früheren Artikel gelten auch hier.

Motivation und Fähigkeit. Lernende, die die Fertigkeit anwenden wollen und die nötige Grundfähigkeit mitbringen, zeigen in der metaanalytischen Evidenz besseren Transfer (Blume et al., 2010). Damit werden Auswahl und Rahmung Teil des Designs: Menschen zu sagen, warum die Fertigkeit für ihre eigene Arbeit wichtig ist, ist kein weicher Zusatz.

Gutes Design im Vorfeld. Wenn das Programm das falsche Verhalten trainiert, rettet keine Unterstützung durch Führungskräfte es. Transfer fällt leichter, wenn die Skill-Lücke von vornherein real war, was zurück zur Weiterbildungsbedarfsanalyse und zu den strukturierten Designschritten in den Grundlagen des Instructional Design führt.

Transfer und Kirkpatrick Ebene 3

Transfer ist das, was Ebene 3 des Kirkpatrick-Modells zu beobachten versucht. Kirkpatrick Partners beschreiben Ebene 3 als Behavior, also ob sich das Verhalten im Job tatsächlich ändert, und Ebene 4 als Results. In einem kurzen Artikel zum Thema nennen sie Linienvorgesetzte und Führungskräfte als diejenigen, die am besten in der Lage sind, „Required Drivers“ zu etablieren: Prozesse und Systeme, die die Ausführung kritischer Verhaltensweisen im Job verstärken, überwachen, fördern und belohnen (Kirkpatrick Partners, „Unlocking Kirkpatrick Levels 3 and 4“).

Legt man die Vokabulare nebeneinander, passen sie zusammen. Required Drivers sind eine angewandte Version der Einflussgrößen des Arbeitsumfelds im Modell von Baldwin und Ford. Ein Maß auf Ebene 3 ist ein Transfermaß. Und Ergebnisse auf Ebene 4, die Geschäftsergebnisse, die Käufer interessieren, können nicht entstehen, wenn Ebene 3 nie eintritt. Das vollständige Modell behandelt das Kirkpatrick-Modell, seine Rolle in Käufergesprächen steht in Schulungs-ROI nachweisen.

Die Behauptung „Nur 10 % werden transferiert“

In vielen Schulungspräsentationen finden Sie eine Version davon: Nur 10 % der Schulung werden in den Job transferiert, oder an einem großzügigen Tag 10 bis 20 %. Es lohnt sich, sie zurückzuverfolgen, denn sie zeigt, wie eine grobe Schätzung zum „Fakt“ wird.

Die Übersichtsarbeit von Baldwin und Ford von 1988 ist eine Stelle, an der die Behauptung im Druck erscheint. Sie nennt, dass die amerikanische Industrie bis zu 100 Milliarden $ im Jahr für Training und Entwicklung ausgibt und dass davon höchstens 10 % tatsächlich zu Transfer in den Job führen, und schreibt die Schätzung Georgenson (1982) zu (Baldwin und Ford, 1988). Diese Übersichtsarbeit wird häufig zitiert, was der Zahl eine respektabel wirkende Spur verlieh.

2011 untersuchten Ford, Yelon und Billington, woher die Überzeugung stammt. Ihr Aufsatz in Performance Improvement Quarterly sagt, er liefere Belege für die Quelle der Verallgemeinerung und ihre Akzeptanz „trotz des Fehlens empirischer, verhaltensbasierter Belege“. Sie stellen außerdem fünf fragwürdige Annahmen hinter der Idee vor, Transfer sei minimal, und bieten vier Strategien zum Planen, Bewerten und Berichten von Transfer an, darunter realistische Transferziele zu formulieren, quantitative Standards erfolgreichen Transfers zu setzen und die vollständige Transfergeschichte zu berichten (Ford, Yelon und Billington, 2011).

Die faire Lesart: Hinter „10 %“ steht keine gemessene Studie. Das heißt nicht, dass Transfer hoch ist. Die Metaanalyse von Blume und Kollegen zeigt die Faktoren, die ihn heben oder senken, und die spätere Übersichtsarbeit von Ford, Baldwin und Prasad betont, wie viel unbekannt bleibt. Es heißt, dass niemand eine einzelne Prozentzahl als Transferquote von Schulung zitieren sollte. Wenn ein Anbieter es tut, fragen Sie, welches Verhalten gemessen wurde, wie, von wem und wie lange nach dem Programm.

Was das für EdTech-Unternehmen und L&D-Käufer bedeutet

Für Entwickler. Transfer ist der Ort, an dem ein Lernprodukt seinen Wert beweist, und auch der, an dem die meisten Produkte zu kurz greifen. Eine Kursplattform kann Inhalte liefern und den Abschluss verfolgen. Das Gespräch mit der Führungskraft, die Gelegenheit zum Üben oder die Belohnung für die Anwendung der Fertigkeit kann sie meist nicht erzeugen. Produkte, die das einbauen, etwa Impulse für Führungskräfte, Übungsaufgaben im Job und Nachfass-Prompts, schaffen sich eine bessere Argumentationsbasis. Abschluss- und Aktivitätsdaten aus den Kennzahlen zum Lernendenengagement zeigen, wer teilgenommen hat, nicht, wer etwas angewendet hat.

Für Käufer. Fragen Sie, was in den Zellen „vorher“ und „nachher“ der Matrix von Broad und Newstrom geschieht. Fragen Sie, wie der Anbieter die Anwendung im Job misst und ob das Maß darauf beruht, dass dieselben Personen ihre eigene Motivation und ihr eigenes Verhalten bewerten, was laut Metaanalyse die Ergebnisse überhöht. Seien Sie vorsichtig bei Transferbehauptungen, die auf der 10-%-Zahl aufbauen, in beide Richtungen.

Weiterführende Lektüre

• Verteilte Wiederholung und Vergessenskurve
• Das Kirkpatrick-Modell
• Nachweis des Schulungs-ROI gegenüber Käufern
• Grundlagen des Instructional Design
• Weiterbildungsbedarfsanalyse